Tiếp kỳ 1 và 2

1. Trong các bài viết trước, tác giả đã đưa ra những lý giải vì sao người Nhật vẫn đang tiếp tục cuộc đại cải cách giáo dục-đào tạo (GD-ĐT) lần thứ ba tính từ năm 1986 đến nay. Đó là vì ngay từ đầu những năm 1980, nền GD-ĐT Nhật Bản tưởng như hoàn hảo đã bắt đầu bộc lộ nhiều khiếm khuyết. Xin được khái quát lại những khiếm khuyết lớn nhất sau đây:

Trước hết, chức năng giáo dục của gia đình và cộng đồng đã suy giảm đáng kể. Trong trường học, các tệ nạn như bỏ học, bắt nạt nhau, bạo lực và các hành vi lệch chuẩn đạo đức đã gia tăng nhanh.

Thứ hai, đã có xu hướng ngày càng có thêm nhiều thanh niên thờ ơ với những vấn đề xã hội. Môi trường sống của các em nhỏ cũng đang có nhiều thay đổi theo hướng chúng đang bị mất dần những cơ hội giao tiếp để tạo dựng các mối quan hệ với cộng đồng xã hội xung quanh.

Thứ ba, do việc giáo dục mang tính bắt buộc, nhồi nhét kiến thức và chủ nghĩa bình quân quá mức đã làm tổn hại đến giáo dục, làm cho giáo dục không còn phù hợp với khả năng và cá tính năng động của mỗi học sinh, thậm chí có nguy cơ biến học sinh thành những “người máy” chỉ biết làm theo mệnh lệnh và công thức cứng nhắc.

Thứ tư, trong tình hình phát triển ngày càng gia tăng tính quyết liệt của cạnh tranh kinh tế, xã hội cũng như của khoa học và kỹ thuật, của quá trình toàn cầu hoá kinh tế và thông tin hoá... nên toàn bộ hệ thống GD-ĐT hiện hành từ phổ thông đến cao đẳng dạy nghề, đại học, sau đại học đáng lẽ ra cũng phải thay đổi phù hợp theo để cùng cạnh tranh và phát triển thì trên thực tế nhận thức và thái độ của các chủ thể, khách thể đang cùng tham gia vào hệ thống này đều tỏ ra chưa thể đáp ứng đầy đủ, tương xứng với yêu cầu phát triển đó của thực tiễn thời đại, dẫn đến tình trạng đã GD-ĐT ra những con người tuy có đủ bằng cấp, chứng chỉ song lại bất cập trước những công việc mà xã hội yêu cầu.

Chính vì những khiếm khuyết cơ bản trên, thông qua cuộc đại cải cách lần thứ ba này, Nhật Bản đang nỗ lực phấn đấu nhằm tới mục tiêu tạo dựng được một hệ thống GD-ĐT cần phải đổi mới theo hướng sẽ tạo ra những con người có sức sáng tạo mạnh mẽ để có thể đảm đương nhiệm vụ đưa Nhật Bản nhanh chóng vượt qua những khó khăn, thách thức của tình trạng trì trệ, khủng hoảng suốt những năm cuối thập niên 80-90 của thế kỷ XX, tạo đà đưa Nhật Bản vững bước ở thế kỷ XXI với tư thế vẫn xứng danh là một trong những cường quốc hàng đầu.

Liên hệ đến Việt Nam, tuy trình độ phát triển kinh tế-xã hội của hai nước Việt-Nhật hiện còn rất khác biệt nhau song có những khuyết tật đã xảy ra ở hệ thống GD-ĐT Nhật Bản thì hiện ở Việt Nam cũng đã và đang lặp phải tuy có thể mức độ khác nhau.

Có thể kể ra, đó là tình trạng “lộn xộn” trong dạy thêm, học thêm mà dư luận xã hội vẫn gọi là “dạy nhét, học nhồi”; dẫn đến tình trạng học sinh bị căng thẳng thần kinh do quá tải việc phải học cùng lúc quá nhiều kiến thức trong khi đó các kiến thức cơ bản nhất có ảnh hưởng lớn đến nhân cách, đạo đức học sinh, kỷ luật học đường thì lại lãng quên hoặc phát triển què quặt. Vì thế tương tự như Nhật Bản, ở Việt Nam cũng đã xảy ra tình trạng có nhiều em trong các môn học xã hội nhân văn mặc dù học rất nhiều nhưng lại chẳng nhớ kỹ, nhớ sâu một vấn đề gì về các lĩnh vực văn học , sử học nước nhà và nếp sống luân thường đạo lý cũng bị lệch chuẩn nhiều so với thế hệ học sinh đồng tuổi vài ba thập niên về trước. Hoặc cũng có không ít em tuy giỏi về kiến thức lý thuyết vật lý, hoá học nhưng trước các sự vật, hiện tượng thực tế có liên quan xảy ra trong đời sống thường ngày lại tỏ ra “mít đặc”. Ngoài ra, cũng gần giống với Nhật Bản là ở Việt Nam hiện nay tình trạng lệch chuẩn đạo đức, nhân cách cả thày lẫn trò cũng đang có xu hướng gia tăng do ảnh hưởng “thị trường hóa” của việc chạy đua học hành, thi cử cũng đã ngày càng gia tăng hơn…Một kết quả điều tra xã hội học gần đây đã cho thấy các hiện tượng tiêu cực, vi phạm đạo đức học sinh, kỷ luật nhà trường như tình trạng đi học muộn, nói dối, bỏ học, bắt nạt nhau, gian lận thi cử… đã xảy ra ngày càng nhiều và đã có tính quy luật là tỉ lệ thuận với lứa tuổi, cấp bậc học; nghĩa là càng ở các lớp trên thì tình trạng vi phạm các lệch chuẩn đạo đức đó lại tăng cao hơn và mức độ vi phạm càng nặng nề hơn.

Chính vì thế, thiết nghĩ rằng, những kinh nghiệm của Nhật Bản đã và đang tiến hành đề cao công tác rèn luyện nhân cách của cả thầy lẫn trò ở cuộc cải cách GD-ĐT lần này là thiết thực, bổ ích có thể tham khảo để vận dụng vào thực tiễn cải cách GD-ĐT của Việt Nam.

2. Cũng trong các bài viết kỳ trước, khi đề cập đến những cải cách GD-ĐT của Nhật Bản hiện nay, tác giả đã đưa ra những so sánh khái quát nhất với Việt Nam về tình hình đào tạo đội ngũ trí thức bậc cao; cách nhìn nhận của xã hội về các vấn đề học vị, học hàm. Sau đây, xin được bàn tiếp về vấn đề này từ góc độ quan điểm cá nhân là một người đã có nhiều năm trực tiếp làm công tác nghiên cứu khoa học và cũng đã và đang tham gia công tác đào tạo đại học và sau đại học.

Như đã đề cập, nhờ những nỗ lực cải cách GD-ĐT trong nhiều năm qua, người Nhật đã đạt được những kết quả khả quan bước đầu trong hầu hết các cấp học từ thấp đến cao. Riêng với GD-ĐT bậc cao, xu hướng chung của Nhật Bản là tăng cường mở rộng thêm nhiều, thể hiện trước hết là việc tăng cường các số lượng cơ sở đào tạo, kể cả các trường công lập, bán công và trường tư nhân. Nhờ vậy mà bước vào thế kỷ XXI, Nhật Bản đã có tới 622 trường đại học, 585 trường đại học ngắn hạn, trong khi đầu những năm 1990 chỉ có 460 trường đại học và 536 trường đại học ngắn hạn. Cùng thời gian đó, số sinh viên đã tăng từ 1.734.080 lên 2.448.804. Đáng lưu ý là đào tạo sau đại học cũng tăng trưởng rất ngoạn mục. Số đại học viện đã tăng từ 279 lên 463 cơ sở, số NCS cao học và tiến sĩ đã tăng từ 65.692 người lên 191.125 người…

Đối với Việt Nam, tuy rằng về số lượng lao động trí thức trình độ cao của nước ta hiện tại còn xa mới có thể bằng được như Nhật Bản, vì mặc dù với tốc độ phát triển rất nhanh trong khoảng hơn thập niên gần đây, song đến nay ta mới chỉ có hơn 30 nghìn cán bộ khoa học và công nghệ và hơn 47 nghìn giảng viên các trường đại học và cao đẳng. Tổng số chung của đội ngũ cán bộ khoa học như vậy mới khoảng hơn 67 nghìn người. Tỷ lệ số người có trình độ chuyên môn khoa học từ bằng thạc sĩ trở lên trong tổng số cán bộ đó là trên 55%. Tuy còn nhiều điều phải bàn thêm về đội ngũ này, song rõ ràng đây đã và đang là nguồn chất xám quan trọng cho quá trình CNH,HĐH và hội nhập quốc tế của Việt Nam.

Ở đây cũng xin lưu ý rằng, việc đào tạo các học vị sau đại học, nhất là ở học vị tiến sĩ ở Nhật Bản cho đến nay vẫn được coi là rất khó khăn do yêu cầu rất cao về chất lượng khoa học và khả năng ứng dụng vào thực tiễn của các luận án. Ngoài ra, trình độ giao tiếp ngoại ngũ (chủ yếu vẫn là tiếng Anh) cũng là một tiêu chí đòi hỏi cao đối với các NCS học vị này. Vì thế, đã có thực tế xảy ra đối với người Việt Nam chúng ta sau một số năm sang Nhật Bản làm NCS tiến sĩ nhưng đã không bảo vệ được đúng kỳ hạn, phải trở về nước nhưng theo quy chế vẫn được phía bạn bảo lưu thêm một vài năm sau đó - khi đã đủ điều kiện mới sang bảo vệ lại. Song, cũng đã có trường hợp do không thể bảo vệ được học vị tiến sĩ ở Nhật Bản, phải trở về nước để bảo vệ thành công xong học vị đó.

Một điều khác có lẽ cũng rất khác biệt với Việt Nam, đó là vấn đề học hàm ở Nhật Bản mặc dù cũng được xã hội rất coi trọng nhưng thường chỉ là đối với những người trực tiếp làm công tác GD-ĐT, nghĩa là phải là các “sensei” thực sự (sensei nghĩa tiếng Nhật là thầy giáo, giảng viên, giáo viên nhưng cũng có nghĩa là giáo sư; giống như ở Việt Nam thời Pháp thuộc và miền Nam nước ta thời Mỹ-Ngụy truớc đây vẫn có thói quen hay dùng từ giáo sư là danh từ chung để chỉ những người làm nghề giáo dục- đào tạo từ cấp tiểu học cho đến đại học và cả sau đại học. Chính vì thế ở Nhật Bản hiện nay, đối với các trí thức người Nhật để có học hàm PGS, GS trước hết đòi hỏi họ phải là “thầy giáo thực sự” và đối với họ thì học vị tiến sĩ nhiều khi lại là điều “mơ ước” nếu như họ không liên quan nhiều đến công tác nghiên cứu khoa học. Vì thế, đã có nhiều vị giáo sư giỏi, danh tiếng ở các trường đại học nhưng lại chưa có học vị tiến sĩ và ngược lại cũng đã có nhiều tiến sĩ giỏi, danh tiếng ở các cơ quan nghiên cứu nhưng lại chưa có học hàm PGS, GS nhưng cả hai trường hợp này đều được xã hội đề cao như nhau, không phân biệt rõ là ai hơn ai. Và đương nhiên, nếu như ở bất kỳ một trí thức Nhật Bản nào đó mà họ đạt được cả học vị và học hàm thì đều đáng để mọi người kính trọng vì trình độ của họ thực sự đúng là như vậy.

Trong khi đó, ở Việt Nam trên thực tế tuy còn là số ít, nhưng không phải cứ đã là PGS.TS, thậm chí cả GS.TS là đều đạt đến trình độ “tu tiên đắc đạo” thực sự đáng khâm phục như vậy. Bên cạnh đa phần là những nhà khoa học nghiêm túc đã được đào tạo tại các trường lớp Ta-Tây rất chính quy, bài bản và đã trực tiếp nhiều năm công tác nghiên cứu khoa học và giảng dạy-đào tạo; có hàng loạt sản phẩm khoa học đã công bố, hàng trăm học trò đã thành đạt… thì cũng đã có (tuy chưa nhiều) những tiến sĩ và thậm chí cả PGS.TS này nọ gian lận trong thi cử, hoặc đạo luận án, giả dối hồ sơ khoa học khi đề nghị phong học hàm như đã có lần báo chí, công luận lên án…

Mặt khác, ở Việt Nam hiện này lại còn đang có những vị GS, thậm chí cả những PGS tuy ở một chuyên ngành hẹp nhất định nhưng vẫn “ngộ nhận’ tự cho mình đã đạt đến trình độ uyên bác về nhiều lĩnh vực và do đó đã từng tham gia nghiên cứu, kể cả chủ đề tài, chủ biên nhiều công trình, dự án nghiên cứu tiền tỷ của Nhà nước, nhưng trớ trêu thay, mặc dù là các “chuyên gia ngoại đạo” nhưng cuối cùng họ vẫn bảo vệ hoàn thành xuất sắc hoặc giỏi các công trình, dự án nghiên cứu này. Đó là còn chưa kể, có những vị đã từng là chủ đề tài, chủ biên nhiều dự án, công trình nghiên cứu, nhiều xuất bản phẩm… nhưng thực sự họ lại không trực tiếp nghiên cứu, thậm chí “không tự biên” chữ nào trong công trình đó…

Tiếp tục so sánh, liên hệ đến Việt Nam, thiết nghĩ nên xem xét, tham khảo kinh nghiệm cải cách của Nhật Bản như đã nêu trên, vì hiện nay ở nước ta đang có xu hướng chạy đua để đạt cho được bằng cấp học vị, học hàm cả đối với những trường hợp đáng lẽ ra không nhất thiết phải như vậy. Chẳng hạn, đã có nhiều trường hợp không làm công tác nghiên cứu khoa học nhưng vẫn cố chạy đua để có bằng tiến sĩ, và cũng đã có vị tiến sĩ không hề liên quan đến công tác GD-ĐT lại cố chạy đua bằng được học hàm PGS, GS. Chính vì thế, hiện ở Việt Nam theo hiểu biết còn rất hạn hẹp của tôi, có thể tạm thời phân định thành hai dạng lao động trí thức bậc cao có học vị, học hàm (từ tiến sĩ, hoặc phó giáo sư-tiến sĩ trở lên) như sau:

Thứ nhất, rất may cho đến thời điểm này, đông nhất hiện tại đang có ở nước ta vẫn là đội ngũ các tiến sĩ hoặc phó giáo sư-tiến sĩ, giáo sư-tiến sĩ đang trực tiếp làm công tác nghiên cứu khoa học và công tác giảng dạy, đào tạo khoa học ở các viện nghiên cứu và trường đại học, cao đẳng dạy nghề (kể cả số ít trong đội ngũ này đã có học vị tiến sĩ khoa học, hoặc cao hơn đã từng được nước ngoài công nhận danh hiệu viện sĩ khoa học; và đương nhiên, còn có một số ít người tuy chưa có học vị tiến sĩ nhưng do lịch sử để lại vẫn đã từng và đang là phó giáo sư, hoặc cao hơn là giáo sư). Về cơ bản, rõ ràng đây là đội ngũ làm khoa học và giảng dạy hoặc tham gia làm khoa học, tham gia giảng dạy thực sự. Rất có thể trình độ thực chất về mặt này, mặt nọ của mỗi người trong đội ngũ này còn có những vấn đề cần bàn thêm, song nhìn chung với các danh hiệu học vị, học hàm mà họ đã được xã hội thừa nhận là đúng đắn vì họ đã có thâm niên liên tục nhiều năm gắn bó với công tác nghiên cứu khoa học và giảng dạy dù là trực tiếp hay chỉ là tham gia kiêm nhiệm. Các sản phẩm của họ dù nhiều, ít có khác nhau nhưng thực sự đều đã là do khả năng thực của họ sáng tạo ra, thể hiện ở các công trình nghiên cứu đã thành công được ứng dụng vào thực tiễn hay đã công bố thành sách hoặc các bài viết tạp chí chuyên ngành; hoặc là ở số lượng các cử nhân, các thạc sĩ, tiến sĩ đã được đào tạo ra bởi chính công lao của họ.

Thứ hai, khoảng hơn thập niên gần đây, do nhiều nguyên nhân khác nhau mà phạm vi bài này chưa thể đề cập đến được, đã hình thành ngày càng đông một đội ngũ tiến sĩ không công tác ở các viện, trường mà ở hầu hết các cơ quan ngành nghề lĩnh vực khác nhau (điều này trước những năm 1990 hầu như là không có) . Đây là biểu hiện hoàn toàn tích cực của sự phát triển một “xã hội học tập” theo như cách diễn đạt của người Nhật, nếu như tất cả các vị tiến sĩ đó đều là những người có khả năng nghiên cứu khoa học thực sự trong lĩnh vực ngành nghề chuyên môn của họ. Nhưng rất tiếc đã không phải hoàn toàn như vậy. Vì thế, trong thực tiễn đã có những trường hợp, có những người làm công tác sản xuất, kinh doanh, hoặc công tác quản lý, công tác tuyên truyền chính trị tư tưởng rất giỏi, nhưng chưa từng làm công tác nghiên cứu bao giờ nên để viết được luận án và chí ít phải có đủ 03 bài báo (theo tôi đây là mức rất thấp đã thành lệ từ nhiều năm qua, đề nghị Bộ GD-ĐT cần nâng cao hơn, chí ít cũng phải là từ 10 bài báo trở lên) đã công bố trên các tạp chí khoa học chuyên ngành thì đối với họ lại là vấn đề không đơn giản. Và thế là để đạt được bằng cấp học vị vừa có danh là “nhà khoa học” nhưng lại vừa có lợi là để được “đề bạt cấp chức”… buộc họ đã phải “chạy đua” bằng mọi cách như: nhờ vả người thân quen; móc ngoặc, hối lộ các quan chức liên quan; hoặc gian lận thi cử… để được tuyển chọn làm NCS cũng như thuê người viết hộ luận văn và các bài báo đó.

Bằng “quy trình chạy đua” kiểu đó, chắc chắn đã và sẽ chỉ đào tạo ra những tiến sĩ “bằng thật” nhưng “trình độ khoa học giả”. Cũng chính vì thế, dù tôi luôn ý thức không thể đánh giá họ theo kiểu “vơ đũa cả nắm’, nhưng rõ ràng nếu thực sự họ là vậy thì đó chỉ là những “tiến sĩ giấy”, hay chính xác hơn, chỉ là “tiến sĩ rởm”. Cứ theo xu hướng “thật giả lẫn lộn” này ngày càng gia tăng thì chắc chắn sẽ có rất nhiều “tiến sĩ thật” đã được đào tạo bài bản, đã có thâm niên hoạt động khoa học thực sự cũng dễ sẽ “bị vạ lây” theo kiểu “con sâu bỏ rầu nồi canh”.

Và nếu cứ theo xu thế đó rất có thể một ngày không xa nữa, công tác tổ chức-cán bộ ở nước ta sẽ có thể đạt tới “trình độ rất cao”. Vì khi đó, để được đề cử vào chức trưởng, phó phòng cơ quan hay chủ tịch, phó chủ tịch xã chả liên quan gì đến nghiên cứu khoa học cũng phải là tiến sĩ? Vì trên thực tế hiện nay đối với cơ quan nhà nước đã có trường hợp để đề bạt từ cấp phó giám đốc cơ quan, hoặc ở địa phương thì từ cấp lãnh đạo phó huyện trở lên đã có nơi để “chắc ăn” trong cuộc chạy đua quyền chức đã có không ít người đang phải cố tham gia vào các cuộc chạy đua bằng cấp, học vị từ thạc sĩ trở lên.

Và cứ tình hình này, nếu như hiện nay do tình trạng chạy đua vào học đại học bằng mọi cách nên đã có không ít trường hợp cô, cậu cử nhân ra trường viết không nổi một lý lịch tự thuật và trình bày chưa sạch nước cản về văn từ phổ thông diễn đạt trong lá đơn xin việc thì trong thực tế từ kinh nghiệm đào tạo hướng dẫn NCS của chính tôi cũng không có gì đáng ngạc nhiên khi gặp phải trường hợp có em về văn từ, logic trình bày một đề cương nghiên cứu sơ lược còn chưa xong thì không biết rồi sẽ tự nghiên cứu, tự hoàn thành luận án ra sao… Và hơn nữa, chỉ vài ba năm sau, vẫn những cô cậu đó chắc chắn sẽ trở thành những thạc sĩ, tiến sĩ (vì ở Việt Nam ta, chuyện học hành thi cử chỉ khó nhất “đầu vào”, còn “đầu ra” thì hầu như là đỗ cả 99,999…%); và biết đâu sau 5-10 năm nữa, cũng họ sẽ lại trở thành những PGS.TS hay cao nhất là GS.TS… thì có lẽ trình độ “chất xám” của nền khoa học Việt Nam “sẽ càng nhanh chóng theo kịp, thậm chí có thể vượt Nhật Bản”, chí ít là về số lượng.?...

Xin lưu ý rằng, vẫn theo hiểu biết hạn hẹp của tôi, không chỉ ở Nhật Bản, kể cả ở Hàn Quốc và các nước phát triển khác của phương Tây cũng chưa thấy ở đâu giống như Việt Nam về sự khác thường trên đây.

Đó là một thực tế mà thiết nghĩ tất cả những ai quan tâm đến nền GD-ĐT, đến nền khoa học-kỹ thuật của nước nhà, nhất là các cơ quan có chức năng hữu quan, trước hết là Bộ GD-ĐT của nước ta nên suy ngẫm để sớm có các giải pháp cải cách phù hợp sao cho đội ngũ trí thức bậc cao tuy có đủ các bằng cấp học vị, học hàm nhưng phải thực sự đúng với trình độ, việc làm hàng ngày thực sự của họ, tránh như hiện nay, trên thực tế đã có không ít tiến sĩ nhưng không làm, thậm chí không có khả năng nghiên cứu khoa học; và đồng thời cũng đã có phó giáo sư, thậm chí cả giáo sư nhưng lại gắn bó rất ít với công tác giảng dạy, đào tạo đại học và sau đại hoc.


Ảnh: Đại học Quốc gia Tokyo là trường danh giá nhất Nhật Bản và có tầm cỡ quốc tế. Trường đã được thành lập từ năm 1877 và hiện nay có nhiều chi nhánh (Campus) trên khắp nước Nhật. Trong ảnh: The University of Tokyo, Komaba Campus (ở Tokyo); tác giả chụp đầu năm 2002.

Trần Anh

BBT (Theo Báo Điện tử Đảng Cộng sản)